Роль учителя в развитии творческих способностей подростка. Развитие креативных способностей учителя как условие творчества учащихся Роль педагога в развитии творчества детей

18.08.2023

Каждая профессия требует от человека определенных качеств. Особенностью учительской профессии является то, что педагогу приходится иметь дело с воспитанием и обучением подрастающего поколения, с постоянно меняющимися в процессе развития характерами детей, подростков, юношей и девушек.

Успех же педагогической деятельности, как и других видов труда, зависит не от второстепенных качеств личности, а от основных, ведущих, которые предают определенную окраску, стиль действиям и поступкам учителя.

Мы рассмотрим лишь основные составные компоненты авторитета учителя. Условно можно выделить два главных компонента педагогического авторитета. Это личностный и профессиональный компоненты.

Во-первых, это любовь к детям и педагогической профессии.

Решающее значение в каждой профессии имеет любовь человека к своему делу. Особое внимание уделяется педагогам творческих дисциплин: музыкантам, художникам и хореографам. Если человек не любит свою работу, если она не приносит ему морального удовлетворения, то о высокой производительности труда не приходится говорить. Именно творческая личность может заинтересовать и увлечь в мир искусства. Педагог же не только должен любить свою профессию, но и любить детей.

Любить детей - это значит предъявлять к ним определенные требования, без этого никакое воспитание и обучение невозможно.

Заслуженный учитель И.О. Тихомиров говорит, что в педагогической профессии самым сложным является умение найти путь к детскому сердцу. "Без этого нельзя ни учить, ни воспитывать. Учитель, равнодушно относящийся к ученикам, - нелепость… Не кричите на своих воспитанников, не оскорбляйте их. Щадите детское самолюбие. Ранить его легко, но как глубоки бывают следы этих ран и как тяжелы последствия!"

Внешность учителя и его культура поведения в значительной мере влияют на завоевание учителем авторитета. Лучшие учителя на занятиях приходят в хорошем костюме, постоянно следят за собой, всегда подтянуты и организованы. Всё это укрепляет авторитет учителя.

Учащиеся ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей, улавливают творческую яркость педагога и стремятся ему подражать в этом. Школьники любят аккуратность в костюме, подтянутость и культуру в поведении. От их внимательного взора ничего не ускользает, от внутреннего наполнения, т.е. настроения до внешнего вида.

Одним из положительных качеств хороших учителей является обладание правильной и выразительной речью. Если учесть, что школьники, особенно младших классов, подражают речи учителей, становится понятным, почему работа педагогов над своей речью приобретает такое большое значение.

Лучшие учителя на уроке немногоречивы, не допускают разговоров, не относящихся к делу. Сила голоса учителя тоже имеет большое значение. О значении выразительности речи в педагогической работе Макаренко А.С. сказал, что педагогом - мастером он сделается только тогда, когда научится говорить "иди сюда" с пятнадцатью - двадцатью оттенками.

Так же одним из немаловажных качеств является и личный пример в творческой жизни учебного заведения. Если педагог проявляет всяческую активность в концертной деятельности, будь то исполнитель солист или артист оркестра преподавателей, участник вокального ансамбля, или даже ведущий мероприятий, учащиеся с огромным интересом будут посещать эти концерты и захотят сами в них участвовать. Это касается не только детей, которые "живут" сценой и любят на ней находиться, но и тех, которые очень застенчивы и скромны.

Педагогический оптимизм - необходимое качество хорошего учителя. Чуткое, отзывчивое отношение к детям сочетается у такого профессионала с требовательностью, которая не принимает характера придирчивости, а педагогически оправдана, то есть проводится в интересах самого ребенка. За теплое, чуткое отношение к ним дети платят такой же теплотой и привязанностью во всем - в выполнении домашних заданий, в отзывчивости, в соблюдении правил поведения на уроке и вне урока.

Нельзя не остановиться на вопросе о " любимых" и " нелюбимых" учениках. Существует точка зрения, что наличие у учителя "любимчиков" в классе снижает его авторитет, якобы к любимому ученику учитель относится снисходительно, не предъявляет строгих требований. Учителю нельзя отказать в праве иметь любимых учеников "А раз любишь - ничего не прощай, требуй больше". Недаром Макаренко А.С. писал, что уважение к личности воспитанника и требовательность к нему являются одними из основных принципов в работе учителя и воспитателя. Все дело должно состоять в том, чтобы учитель в самом плохом ученике мог найти положительные черты и, опираясь на них, сумел полюбить его и перевоспитать. А это возможно только тогда, когда учитель будет хорошо знать своих учеников, знать положительные и отрицательные черты характера каждого, в отношении с ними проявлять чуткость, отзывчивость, требовательность и справедливость. Так же в музыкальных школах выделяют более одаренных учеников и вундеркиндов. Многие думают, что к ним должен быть особый подход, но я считаю, что к каждому ребенку необходим особый, индивидуальный подход, и тогда в каждом можно зажечь огонек желания овладеть тем, в чем он еще не профессионал, научиться тому о чем он даже и подумать не мог.

Хотелось бы привести пример деятельности учителя музыкально-теоретических дисциплин. Предмет сольфеджио как учебная дисциплина напрямую связан с психологической наукой. Базовые категории психологии, такие, как восприятие, внимание, память, мышление, должны быть постоянно в поле внимания преподавателя-сольфеджиста. Еще полвека назад А. Островский в своих «Очерках» сформулировал принципиально важные условия успешной работы сольфеджиста: «Педагогическое мастерство необходимо для преподавания сольфеджио (…) ввиду непрерывной обязанности возбудить у учащихся интерес к занятиям. Интерес к занятиям, разумеется, составляет благоприятные условия по любому предмету. Никогда не удавалось еще добиться значительных результатов там, где царила скука и формальное прохождение предмета. При этом надо обеспечить верную направленность всего процесса воспитания музыкального слуха, чтобы он давал живые, практически действенные навыки…». Вопрос о педагогическом творчестве является очень злободневным. Не секрет, что успехи учеников в изучении музыки во многом зависят от мастерства педагога. Многоплановость, широкий кругозор, владение педагогической техникой – все должно быть в арсенале преподавателя сольфеджио.

Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать разнообразные знания, используемые на уроках сольфеджио. При этом преподаватель-сольфеджист должен уметь создать на уроке творческую атмосферу, при которой учащиеся должны быть не пассивными «объектами» в деятельности преподавателя, а его партнерами. Это проявляется в создании ситуации «совместного» постижения той или иной истины, правила, закона в музыке.

Создание творческой атмосферы – это также насущная необходимость в работе преподавателя сольфеджио. Именно в процессе творчества легче постигаются понятия, правила и законы музыкальной науки. Необходимо помнить о контроле учителя за своим поведением на уроке. Это контакт учителя с классом, манера общения с учениками, речь, её грамотность, эмоциональность, умение перестроиться на ходу, а также способность к дифференцированному обучению учащихся.

Бесспорно, важнейшим принципом проведения уроков сольфеджио для младших школьников является их увлекательность, в основе которой связь музыки с жизнью. Именно этот принцип оказывается своего рода антиподом формалистической подаче программного материала. Занятия тогда проходят в атмосфере эмоциональной теплоты, сердечности, духовности, взаимного доверия учителя и учеников, ощущающих себя причастными к творчеству в процессе «погружения» в сферу музыки. Ученики должны на уроке жить, жить в музыкальных образах, переживать и эмоционально откликаться на все перипетии урока. Преодоление «затеоретизированности» на уроке должно стать для преподавателя правилом.

Обучение неразрывно связано с воспитанием, а эффективность обучения учащихся определяется не тем, что преподаватель пытался дать ученикам, а тем, что они усвоили во время учебного процесса.

Профессиональная готовность педагога к работе с одаренными детьми и успешность его взаимодействия с ними во многом зависит от определенного уровня его креативности, способности к активному и творческому вхождению в социально-педагогическую среду.

Креативность является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности учителя. В отечественной психологии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека как устойчивая особенность человека, проявляющаяся в его социально значимой творческой активности (Н.М. Гнатко). По мнению Э. Фромма, «Творчество - это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и склонность к глубокому осознанию своего опыта».

Характеристики креативности учителя таковы:

- продуцирование большого числа решений в процессе взаимодействия с одаренными детьми (вариативность педагогической деятельности);
- независимость суждений (открытость в выражении собственного мнения);
- развитость фантазии, воображения (интеллектуальная легкость в обращении с идеями);
- способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления;
- готовность и стремление к риску, апробации нового;
- чувствительность к проблемам в педагогической деятельности;
- критичность мышления, способность к оценочным суждениям;
- способность к самоанализу, рефлексии;
- высокая работоспособность в творческой деятельности;
- убежденность в социальной значимости творческой деятельности.

Необходимость максимального стимулирования творческих способностей каждого учителя, работающего с одаренными детьми, очевидна. Вместе с тем традиционные методы обучения в школе, институте игнорируют эту задачу (перегруженность интеллектуальным анализом, неоправданное увеличение теоретических курсов, рост математизации и алгоритмизации материала, преподнесение учащимся не столько фактов, сколько догм, устоявшихся мнений, теорий, неудовлетворение жажды деятельности молодежи) и, следовательно, не способствуют формированию готовности учителя к работе с одаренными детьми.

В соответствии с этим значимым становится вопрос о развитии таких характеристик в поведении учителя, благодаря которым обеспечивался бы эффект в развитии креативности и одаренности учащихся. Позитивно влияют на развитие креативности детей признание ценности творческого мышления, поощрение чувствительности детей к стимулам окружения, умение конструктивно информировать о творческом процессе, внушение самоуважения и уверенности в себе.

Негативное воздействие на креативность учащихся и их одаренность оказывают следующие характеристики в поведении педагога: авторитарные установки и властное поведение, вынуждение к конформизму, ригидность мышления, жесткость и категоричность оценок, враждебность и агрессивность по отношению к личностям с нестандартным мышлением и независимостью суждений.

Процесс формирования креативности учителя как важного фактора конструктивного взаимодействия с одаренными детьми состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путем «подражания образцам» творческого поведения (последовательное убывание удельного веса подражательного компонента и, следовательно, возрастание удельного веса творческого компонента в педагогической деятельности).

В психолого-педагогической литературе (А.К. Маркова и др.) есть указания на так называемые барьеры творчества:

- склонность к конформизму, которая выражается в стремлении быть похожим на других людей, не слишком сильно отличаться от них в своих суждениях и поступках, соответствовать ожиданиям педагогического сообщества;
- боязнь оказаться «белой вороной» среди других коллег, непринятым или/и отвергнутым другими, не найти поддержки своим творческим суждениям и поведению у разных участников образовательного процесса, приспособление к культуре педагогического сообщества;
- опасение вызвать у человека, чье поведение или деятельность критикуется, агрессивную ответную реакцию;
- личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие и заниженная самооценка собственной личности;
- ригидность мышления как затрудненность использовать те или иные знания в иных ситуациях во всем их разнообразии, воспринимать новые идеи и изменяться в соответствии с изменяющейся средой.

Если педагог не находит в себе силы осознать и избавиться от названных психологических барьеров и комплексов, то происходит постепенная стандартизация поведения и даже внутреннего мира педагога, накопление все большего количества безличных готовых образцов педагогической деятельности, значительное снижение уровня креативности.

Создание творческой обстановки в педагогической деятельности и в ходе образовательного процесса с целью развития творческой познавательной и профессиональной активности и успешности учителя возможно при соблюдении следующих рекомендаций:

- содействовать устранению внутренних препятствий творческим проявлениям (помочь обрести уверенность во взаимоотношениях со всеми участниками образовательного процесса, избавиться от боязни сделать ошибку, натолкнуться на критику окружающих и т.д.);
- воздерживаться от категоричности и оценок, не препятствуя тем самым свободному размышлению над какой-либо проблемой;
- поддерживать живость воображения и в то же время «дисциплинировать» его, обсуждая новые предложения;
- повышать возможности новых ассоциаций и связей в творческом процессе (использование неочевидных сравнений и сопоставлений, поддержка спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении и др.);
- создание условий для умственной разминки (совместный групповой поиск решений, выполнение упражнений по освоению новой непривычной ситуации);
- помогать видеть смысл, общую направленность собственной и совместной с кем-либо творческой деятельности, принимать творческую деятельность (решение творческих задач) как развитие собственных способностей, потенциальных внутренних резервов (открытости, восприимчивости, чувствительности, широты и насыщенности восприятия всего окружающего и т.д.).

На технологическом уровне это можно обеспечить с помощью:

- заданий практикума, которые обладали бы креативной ценностью (например, постановка проблемы, предполагающей множественность решений; решение неожиданно, оригинально и не имеет аналогов; решение предполагает продолжение какой-либо концепции или педагогического подхода и др.);
- создания ситуаций сотрудничества на разных этапах обучения;
- вовлечения педагогов в исследовательскую работу на экспериментальной площадке и апробацию своей авторской программы, оценку ее целесообразности и эффективности.

Особая роль в развитии креативности принадлежит рефлексивно-инновационным технологиям (В.А. Сластенин), к числу которых следует отнести: организационно-деятельностные игры, рефлексивно-инновационный практикум, изучение авторских концепций, разработку авторских программ, практическую работу в инновационных типах учебных заведений, участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения; педагогические мастерские, тренинги.

Назовем различные приемы, с помощью которых на групповых занятиях можно способствовать повышению яркости образов интенсивности эмоциональных переживаний, чувствительности, преодолению барьеров психологической защиты, раскрепощению интеллектуальных возможностей и поддерживать творческую направленность.

«Мозговая атака» как способ продуцирования новых идей без давления критики и самокритики позволяет освободиться от психологической защиты, особенно успешно тогда, когда группа разнородна по составу и широк круг профессиональных интересов участников. В рамках метода мозговой атаки следует для активизации мышления использовать такие приемы, как список контрольных вопросов (наводящие вопросы, заставляющие рассматривать задачу с самых разных сторон, менять ракурс взгляда на задачу), расчленение (переконструирование материала с целью разрушения старых связей, обсуждение возможности изменения каждого компонента в функционирующей системе), изложение задачи неспециалисту.

Метод «синектики» предполагает расположенность к импровизации, освобождение задачи от контекста, использование аналогий, что позволяет извлекать информацию из разных источников. Например, прямые аналогии находят часто искомые элементы в биологических системах. Субъективные аналогии особое внимание обращают на двигательные ощущения. Фантастические аналогии требуют представить вещи такими, какими их хотелось бы видеть, игнорируя любые законы. Аналогии являются средством смещения процесса поиска с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.

Деловые игры - еще один достаточно известный пример группового развития творческих способностей.

Принятие на себя какой-либо роли (лучше, если непривычной) и дух соревнования способствуют нахождению оригинальных решений. При этом происходит формирование иной точки зрения на ситуацию, переосмысление происходящего, некоторое эмоциональное отчуждение от единственной, обычно принимаемой на себя роли. Важный момент в деловых играх - возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет, отстранившись от своего привычного взгляда, смотреть на проблему беспристрастно.

Создание рефлексивной среды, которая характеризуется прежде всего наличием условий для изменения учителем представлений о себе и переосмысления личностных стереотипов, позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю проблемные ситуации, когда его личностный профессиональный и интеллектуальный опыт не только актуализируется, востребуется, но и осознается как недостаточный в достижении какой-либо конкретной педагогической цели. Возникающее противоречие между ресурсами своего «Я» и уникальностью ситуации разрешается в поиске иных, нестереотипных, инновационных способов действия. Творческий потенциал учителя развивается как способность к созданию новшеств в педагогической деятельности, а также как своеобразная способность творчески относиться к себе, своему труду, к взаимодействию с одаренными школьниками, к решению проблемных ситуаций. С помощью рефлексивно-инновационных технологий достигается достаточно высокий уровень адаптации педагога к быстро меняющимся условиям. Кроме того, применение рефлексивно-инновационных технологий способствует созданию творческой образовательной среды. Основные позиции:

1. Побуждение учащихся к творчеству в познавательной деятельности начинается с формирования эмоционально-ценностного отношения к предлагаемому содержанию или действиям.
2. Выстраивание отношений диалога, субъект-субъектного взаимодействия.
3. Обеспечение в образовательном процессе контекста поиска и открытия, а не «риторики утверждений».
4. Основные линии поведения учителя: постановка проблем, создание условий для совместного построения знаний, поддержка учащихся в самостоятельных действиях.
5. Предложение учащимся преимущественно таких видов действий, как: сравните, докажите, сделайте выбор, аргументируйте, предъявите и обоснуйте свой вариант.
6. Основные формы организации занятий: проведение исследований, экспериментов; решение проблемных задач и ситуаций, защита проектов.

Итак, для развития креативных способностей учителя необходимо осуществлять системное формирующее воздействие через определенный комплекс условий образовательной микросреды. В образовательной практике и в профессиональной деятельности самого учителя желательно осуществить перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, добиться реализации открытости педагога культуре диалогизма, полифонии педагогической деятельности.

В настоящий момент есть большая потребность в том, чтобы педагоги-воспитатели в новых меняющихся условиях развития образования, понимали важность развития у детей креативного подхода к решению задач и творческого мышления как такового.

Так, например, проблема творчества и креативности в отечественной педагогике не ставилась в принципе, несмотря на всю богатую историю и результативность отечественной педагогике, творческая деятельность ребёнка отводилась на второй план. Так отмечает данную проблему М. М. Зиновкина: «В отечественной педагогике почти нет исследований по формированию и развития опыта профессионально-творческой деятельности человека на основе формирования и развития его профессионально-творческого потенциала. Традиционно профессиональный опыт определяют как интеграцию знаний, умений и навыков. При этом подразумевается, что формирование опыта происходит само собой в процессе овладения деятельностью. Вопрос обучения опыту творческой деятельностью не ставиться вообще» . Таким образом, в педагогике возникает потребность в рассмотрении данной проблемы, установление важной роли творческой и креативной деятельности и определении и переосмысление роли педагога в развитии творчества и креативности у ребёнка.

Мышление является высшей формой восприятия реальности и объективности восприятия процессов, происходящих вокруг человека и воспринимаемых им. Реализующаяся в целенаправленности и обобщенности в познавательном процессе, установлении связей между явлениями и протекающими процессами.

Творческое мышление является наиболее активной формой мышления, заключающейся в реализации человеческого потенциала и направленной деятельности на решение задач и создания новых решений с учётом и базисной основой других исторически верных и неверных вариантов решения задач. Креативность в свою очередь является тем переработанным историческим знанием и опытом, который впоследствии переработанный будет использован для создания нового.

Креативность в данном случае становиться важным связующим звеном, которое будет использовано педагогом-воспитателем и ребёнком для указания направления, обозначения вектора по которому будет двигаться ребёнок для реализации своих способностей и решения задач.

Особенностью развития у ребёнка в креативной педагогике ключевым является понимание и рассмотрение творчества, которое можно подразделять на следующие формы проявления:

форма всеобщего развития;
форма трудовой деятельности;
форма создания нового;
форма реализации внутренних потребностей и мотивов;
форма мировоззрения и миропонимания (философская форма) .

Некоторые зарубежные педагоги-исследователи, например Джон Гауэн, предполагают, что в развитии креативности необходимо создавать условия руководства в творческом процессе и организовывать деятельность ребёнка . Так, он утверждал, что необходимо комплексно понимать творческий процесс и само творчество ребёнка.

Исходя из его позиции, следует, что для поддержания творческих способностей ребёнка и стремлений к творчеству необходимо быть соучастным к их деятельности, а также необходимо уделять должное внимание к «победам и поражениям» ребёнка. Не оказывать не одобрения и не оценивать творческую деятельность ребёнка негативно, не оказывать давления на ребёнка и позволять ему выбирать и решать направление своей творческой деятельности, потому что большой надзор способен навредить и затруднить творческое развитие.

Содействовать и оказывать помощь в творческом поиске ребёнка, оказывать поддержку в ситуациях, когда ребёнок нуждается в ней, например, помочь преодолеть сомнения и препятствия, оказав поддержку, педагог-воспитатель даёт определённую мотивацию для дальнейших творческих поисков ребёнка, который нуждается в поощрении, чтобы преодолеть переживания и получить признание окружения.

Педагог-воспитатель должен показать творческий потенциал ребёнка, который находится в поиске и помочь ему оценить самому свои творческие способности и потенциал, опять же посредством поддержки, ограничив или исключив критику первых «поражений» и неудачного опыта, потому что педагог-воспитатель должен понимать, что ребёнок занимается творчеством не только для себя, но и для ближайшего окружения и общественного одобрения и поощрения.

Педагог-воспитатель должен создать условия для ребёнка, стремящегося к творчеству, обеспечив «плацдарм» для дальнейшей творческой деятельности, чтобы раскрыть творческий потенциал, присутствующий у ребёнка.

Стремление к креативности находится под влиянием большого спектра внешних факторов:

наличие или отсутствие критики;
стрессовые ситуации;
присутствие негативных или позитивных оценок окружения, и т. д.

В программах обучения для школьников необходимо наличие условий для реализации и развития творческого потенциала. Педагогам-воспитателям необходимо развивать творческие способности не просто с подросткового возраста или со школьной скамьи, но и с раннего детства, потому что творческий потенциал могут подавить с шестилетнего возраста.

Для развития творческой личности необходимо использовать определённую модель формирования этой личности. Так, например от системного, многоэкранного мышления, инерции мышления, творческих способностей и воображения и т. д., производится постепенный переход к следующему этапу, где выше упомянутая совокупность элементов сочетается в блоке «творческого мышления», который в свою очередь связан с непосредственно конкретным знанием, опытом и навыками. Данная взаимосвязь даёт толчок к творческим устремлениям и стремлению в удовлетворении творческого потенциала и потребности. Это побуждает ребёнка к действию, а точнее к мотивации овладения определённым знанием и навыком для творческой деятельности, и овладением определённым инструментарием. Следующий этап ознаменуется как коллективной творческой деятельностью, так и пониманием и принятием участия в творческой деятельность ближайшего окружения и соучастия их. Далее вырабатываются квалифицированные знания и профессиональные умения с параллельно оформившимся внутренним миром, нравственными принципами, физическим здоровьем - совокупность двух этих равноценных блоков означают полноценно сформированную творческую личность.

Важное значение в становлении и развитии творческого потенциала у ребёнка заключается в методе преподавания ТРИЗ, которое позволяет раскрыть и развить этот потенциал. Одно из ведущих элементов раскрытия творческого потенциала и творческого мышления заключается в организации педагогом-воспитателем благоприятной обстановке, создания определённой атмосферы и установление у ребёнка ощущения психологической защищенности, благоприятствующей его творческому развитию.

Для развития мотивации у ребёнка педагогу-воспитателю необходимо поощрять стремление ребёнка решать сложные задачи. Таким образом, создание у ребёнка ощущения не защищенности и открытого порицания становиться ведущим средством для подавления творческого потенциала и способностей ребенка, критика также способна снизить уровень мотивации, что также вредоносно для творческого потенциала.

Поощрение педагогом-воспитателем наоборот может привести к большей мотивации в творческом процессе.

Анализируемые работы Л. С. Выготского позволяют говорить о том, что нужным и необходимым является расширение возможностей познавательного и творческого опыта у ребенка .

Собственно сделанный анализ психологической и педагогической литературы, позволяет заключить, что при развитии креативности и творческого мышления способно осуществить лишь при поощрении инициатив и творческих стремлений ребёнка, причём эта инициатива должна полностью принадлежать ребёнку. Именно педагоги-воспитатели в своей педагогической деятельности должны исходить из того, что ребёнок должен сам выбирать пути решения поставленной перед ним задачи, а педагог-воспитатель должен воздействовать на ученика косвенными средствами, обеспечивая тем самым свободу выбора, оставляя творческое развитие в свободной взаимосвязи.

Руководство и шествие педагога-воспитателя в творческой деятельности заключается в самообогащении ребёнка от творческого процесса, но также должно соответствовать возрастным возможностям и способностям ребёнка.

Также необходимым является создание «плацдарма», при котором будут созданы широкие и прочные условия и раскрыт базовый потенциал для креативного и творческого решения задач. Чем больше информации и знаний получает ребёнок, чем больше возможностей у него есть для того, чтобы оперировать этими знаниями и информацией, чем больше ребёнок узнал и усвоил, тем большее количество информации, знаний и опыта ребёнок способен преобразовать и проецировать на значительные проблемы и искать путь решения новых задач, различными способами, что становиться более продуктивным и более значительным для самого ребёнка при решении задачи.

Поддержка и создание условий педагогом воспитателем можно определить следующим образом: «первичных условий, в том числе эмоционального фона, для того чтобы учащийся в той или иной жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информации, не противоречащий ни его личностно значимым ценностям, ни культурным традициям; вторичных условий, чтобы школьник мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже если в чем-то затрудняется. В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться, какая поддержка нужна ученику «здесь и сейчас». Педагогическая поддержка оказывается, как по просьбе обучающихся, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах. Осуществляя педагогическую поддержку, педагог должен ориентироваться на: создание условий для позитивно-рефлексивного опыта общения и жизнедеятельности; поддержания комплекса отношений обучающегося с окружающим миром; непрерывность и преемственность, которые обеспечиваются согласованностью программ и проектов социальной деятельности для обучающихся различных возрастных групп с учётом их индивидуальных особенностей; учёт специфики изменчивости социальных характеристик обучающегося в процессе его развития и взросления» .

Педагогическая поддержка предполагает «систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности» .

При этом ребёнок способен развивать концепцию собственного решения задач, а также использовать и развивать в новых условия, при чём равную или нет по сложности - значение не имеет, так как ребёнок, основываясь на прошлом творческом и креативном опыте способен выработать свой собственный подход к задаче. Это решение, продуцируемое им самим посредством собственного творческого мышления, впоследствии образует различные креативные подходы.

Ребёнок способен развивать креативные подходы в неограниченных количествах и намного больше, чем взрослый человек, поскольку для взрослого уже есть выработанные в ограниченном количестве, основанные на опыте и регулярно им применяемые решения задач и проблем возникающие перед ним. Ребёнок в свою очередь не ограничен узкими рамками, но он более склонен доверять результатам своей творческой деятельности и креативности при этом малоспособен к контролю результатов своей творческой и креативной деятельности. А потому роль педагога-воспитателя в данном случае заключается:

1. разъяснение важной функции контроля и подконтрольности результатов;

2. выработке у ребёнка осознания и способности контролировать результаты и творческие процессы;

3. прививание ребёнку осознания ответственности за свою творческую деятельность и результаты;

4. выработке у ребёнка осознания важности и полезности его творческой деятельности;

5. установление понимания у ребёнка общественной важности его достижений;

6. нацеливание деятельности ребёнка на социальную важность его творческих достижений и деятельности.

В данном случае выделены главенствующие в деятельности педагога факторы, которые должны присутствовать в развитии у ребёнка креативности и творческого мышление и как следствие результатов его деятельности. Однако это должно быть ведущим в роли педагога-воспитателя в развитии креативности и творческого мышления у ребёнка, важен ещё и фактор понимания педагогом-воспитателем намерений и стремлений самого ребёнка, который ищет решения поставленных задач, понимать те комбинации и варианты, которые предлагает ребёнок для решения этих задач.

Это должно способствовать становлению креативной и творческой личности; Становление креативной личности - это «формирование и развитие совокупности устойчивых креативных качеств человека, характеризующих его индивидуальность при обучении творчеству и творческой самоактуализации». В свою очередь становление творческой личности - это «формирование и развитие творческой личности на основе обучения её творчеству и передаче ей опыта объективной профессионально-творческой деятельности» . Все это является неотъемлемой частью развивающейся личности и роли педагога-воспитателя в этом процессе.

Таким образом, определяется и переосмысляется роль педагога-воспитателя и направление его деятельности в развитии креативности и творчества. Необходимо уделять первостепенное внимание роли педагога-воспитателя и его связям с ребёнком и сложившимися окружающими условиями, в которых развивается творческая и креативная личность, важным является заблаговременно уделять внимание тем факторам, которые способны подавить творческий потенциал и роль педагога-воспитателя в данном случае заключается в устранении этих факторов.

Следует выделить и то, что необходимо уделять внимание ещё и связям и взаимосвязям ребёнка и окружающего пространства, близкого окружения, чтобы благоприятные условия способствовали и дальнейшему развитию творческого мышления и креативности. Создание благоприятной обстановки способствует психологической уравновешенности и дальнейшего успешного развития.

Креативный урок по теме «Весёлый интеллектуал» (интеллектуальный турнир в 6-м классе во внеурочной деятельности) по структуре педагогической системы НФТМ-ТРИЗ М. М. Зиновкиной.

Блок 1. Мотивация. На интерактивной доске написаны слова, выражения: понимание, познание, разум, способность мыслить, проницательность, сравнения, знания, восприятие, анализ, функции, суждения. Расставь в логической последовательности слова и поясни, что же такое интеллект.

Предполагаемый ответ: интеллект-разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракции, образование понятий, суждения, заключения), которые превращают восприятия в знания или критически перестраивают и анализируют уже имеющиеся знания.

Подумайте кто такой интеллектуал. Учащиеся высказывают свои соображения. А есть в нашем классе такие? А сколько у нас таких умников? Давайте узнаем. Для того, чтобы вы смогли оценить, кто из вас самый умный начинаем наш турнир «Весёлый интеллектуал». Желаю вам удачи и победы.

Блок 2. Содержательная часть 1. Позвольте представить наше жюри (интеллектуальная группа учащихся из 8). Правила турнира: он проходит в 7 туров: в каждом туре ведущий в быстром темпе задаёт по одному вопросу, каждому ученику по очереди время на обдумывание отводится 20-30 секунд. В каждом туре ученик, набравший наименьшее количество баллов, выбывает. Победителю присуждается титул «Интеллектуал класса» и вручаются подарки. Первый тур. Пятибалльные вопросы. 1. Какое самое большое озеро в мире? (Каспийское море). 2. Закончи пословицу: «Из огня, да…» (в полымя). 3. Кто совершал первое кругосветное путешествие? (Ф. Магеллан). 4. Как называется прибор для измерения сторон горизонта? (Компас). 5. Какой самый крупный город на Дону? (Ростов). 6. Как можно назвать объём, широту интересов, знаний? (Кругозор). 7. Как именовалась древнее осадное орудие? (Таран). 8. Как называется популярный греческий танец? (Сиртаки). 9. Как фамилия немецкого изобретателя книгопечатания? (И. Гутенберг). 10. Как называется путь, по которому движется любая планета? (Орбита). 11. Как называется созвездие на небосклоне имеющее форму «инструмента для питья»? (Большая медведица). Второй тур. Десятибалльные вопросы. 1. Сколько меридианов можно провести через одну точку? (Множество). 2. Какой самый большой остров в Мире? (Гренландия). 3. Назовите цветные моря мира. (Красное, Жёлтое, Чёрное). 4. Назовите самый маленький материк. (Антарктида). 5. Сколько вы знаете материков? (Шесть). 6. Какая самая полноводная река Африки? (Конго). 7. Как называется народ женщин-воительниц в греческой мифологии? (Амазонки). 8 Как называется зимнее логовище медведя? (Берлога). 9. Как называется высшее, абсолютно воинское звание? (Генералиссимус). 10. Как именуется медицинское учреждение в воинских частях? (Лазарет). 11. Как называется подвесная сетка для отдыха человека? (Гамак). Третий тур. Пятнадцати балльные вопросы. 1. Какой великий русский учёный был поэтом и художником, химиком и географом, геологом и сталеваром? (Л. В. Ломоносов). 2. Как именовался военачальник у славянских народов? (Воевода). 3. Как называется вид местности, открывающейся обычно высоты? (Панорама). 4. Кто был первым русским учёным, удостоенным Нобелевской премии? (Павлов). 5. Назовите бога сновидений в греческой мифологии. (Морфей). 6. Назовите имя мифологического древнегреческого певца и музыканта. (Орфей). 7. Как именовалась третья буква в славянском алфавите? (Веди). Четвёртый тур. Двадцати балльные вопросы. 1. Где прятал ключи Синьор Помидор? (в чулке). 2. Какие акции продавал Незнайка на луне? (На семена гигантских растений). 3. Как назывались политические партии у лилипутов? (Остроконечники, Тупоконечники). 4. Как назывался летающий остров? (Лапуту). 5. Что послужило причиной конфликта Чиполлино с Синьором Помидором? (Домик Тыквы). 6. Титулы Апельсина, Лимона, Мандарина и Вишни? (Барин, принц, герцог, графиня). 7. Какое слово Кай выкладывал из льдинок? (Вечность) .

Блок 3. Психологическая разгрузка. Танцы-импровизации. Под музыку один ученик показывает движения, все остальные повторяют эти движения, дополняя их положительными эмоциями и мимикой.

Блок 4. Головоломка. Математический ребус. Сумма двух чисел равна трёхзначному числу. Первое слагаемое оканчивается на 0. Если этот 0 отбросить, то получиться второе слагаемое. Восстановите все числа в этом зашифрованном арифметическом равенстве. Ответ: 570+57=627.

Блок 5. Интеллектуальная разминка. Игра «пять определений». Участник задаёт слово (существительное) и первое к нему определение, следующий участник даёт второе определение, следующий третье и т. д. Участник, давший пятое определение, задаёт новое слово - задание. Игра «сравни по форме». Назвать форму объектов и их частей на картинки и найти данную форму в предметах окружающего мира. Составление открытых загадок. На интерактивной доске картинки. 1. Ёж круглый, как… 2. Лепесток ромашки овальный, как… 3. Ствол прямой, как… 4. Травинка острая, как… 5. Листья резные, как…

Блок 6. Содержательная часть 2. Пятый тур. Двадцати пяти балльные вопросы. 1. Сколько детей было в семье малыша? (Трое, ещё брат и сестра). 2. Что за дорога вела в Изумрудный город? (Жёлтая кирпичная дорога). 3. Имя сапожника в сказке «Приключения Чиполлино»? (Мастер Виноградинка). 4. Что сделал Хоттабыч, чтобы аннулировать результаты футбольного матча? (Все футболисты заболели корью). 5. Как называлось собрание лунных капиталистов? (Большой Бедлам). Шестой тур. Тридцати балльные вопросы. 1. Как назывались лунные деньги? (Фартинги и сантики). 2. Когда борода старика Хоттабыча не работала? (Когда намокала). 3. Как Нильсу Хольгерсену снова удалось стать большим? (Сделав доброе дело). Седьмой тур (завершающий). Сорока балльные вопросы. 1. В каком случае Бродяга мог ходить по луне спокойно? (Если на нём была шляпа и ботинки). 2. Судьба брата Хоттабыча? (Кружиться спутником вокруг земли). 3. Какой цветок рос на астероиде В-612? (Роза). По окончанию турнира пока жюри определяет победителя, можно послушать музыку. Подводятся итоги турнира, награждается победитель символической медалью «Самый Умный» .

Блок 7. Компьютерная интеллектуальная поддержка. Составить на компьютере в программе Microsoft Word страницу энциклопедии об интеллектуальном ученике.

Блок 8. Резюме. Оценить мнения учащихся о проведенном турнире, позволив им выказать своё мнение относительно турнира и его проведения. С помощью специальных карточек учащиеся «понравилось - не понравилось», выявляют мнение о турнире. В ходе креативного урока установлена эмоциональная связь педагога-воспитателя и учеников, выявлена качественная оценка учеников о турнире.

Зиновкина М. М. НФТМ-ТРИЗ: Креативное образование века (Теория и практика). - М: МГИУ, 2007. - 306 с.
Креативная педагогика. Методология, теория, практика. / под ред. д. т. н., проф. В. В. Попова, акад. РАО Ю. Г. Круглова. 3-е изд. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. - 310 с.
Одаренные дети: пер. с англ. / общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 348 с.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.
Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии. - М.: Педагогика, 1982. - 488 с.
Сборник программ. Исследовательская и проектная деятельность. Социальная деятельность. Профессиональная ориентация. Здоровый и безопасный образ жизни. Основная школа / С. В. Третьяков, А. В. Иванов, С. Н. Чистяков и др.; 2-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 96 с.
Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - №3. - С. 63-81.
Дик Н. Ф. Новые стандарты второго поколения в 5-7 классах. Классные часы, практикум, тесты, методики. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 317 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования включает в себя ряд требований направленных на становление личностных характеристик выпускника, среди которых особое внимание уделяется формированию креативного и критически мыслящего, активно и целенаправленно познающего мир учащегося.

Креативность — это способность к творчеству, способность порождать необычные вещи, придумывать, находить, видеть мир как-то по - особенному . Это творчество, которое полезно и на работе, и в жизни. Креативный человек — это выдумщик. Это тот, кто придумывает и фантазирует, делая жизнь ярче, интереснее, превращая всё во что-то новое, неповторимое.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

Существует множество подходов к изучению творческого мышления школьников. Креативность они характеризуют личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания.

В развитии ребенка достаточно важную роль играет учитель, так как именно он занимается с ним на уроках и внеурочное время. Умение педагога к распознанию креативности ребенка является одним из ключевых моментов.

Так же, педагогическая работа должна строиться с учетом потребностей ученика, то есть необходимо создавать условия, чтобы ученик был заинтересован.

Проведенное нами исследование состояло из 2 частей:

· тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса;

· шкала Вильямса (опросник для педагогов).

Батарея креативных тестов Вильямса — один из лучших психодиагностических инструментов для диагностики креативности, так как тесты Вильямса являются надежными, валидными, удобными в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики.

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.

После перевода сырых баллов полученных с помощью диагностики учащихся, мы выявили, что из 30 школьников 12 , что составило 40% , показали высокий уровень креативности. Это говорит о том, что дети имеют высокие показатели креативности. У 11 испытуемых средний показатель, что составило 36%; и у 7 испытуемых низкий показатель, что составило 24%, креативности.

Анализируя данные, полученные с помощью диагностики учащихся, мы можем сказать, что у большинства испытуемых высокий уровень креативности. Это свидетельствует о том, что дети могут реализовать свой потенциал, и для этого созданы все условия.

При проведении опросника «Шкала Вильямса (опросник для педагогов)», после перевода сырых баллов были выявлены следующие результаты, учителя считают, что из 30 детей у 8 высокий уровень креативности, что составило 26 %, у 15 средний уровень, что составило (50%), у 7 низкий уровень, что составило 24% ,креативности.

Сравнив результаты полученные с помощью диагностики учащихся и их учителей, мы можем сделать вывод о том, что оценка учителями низкого уровня креативности учащихся среднего звена совпадает с показателями низкого уровня креативности у учащихся в результате их само обследования. Это говорит о способности учителей адекватно оценивать низкие показатели у учащихся.

Оценка учителями среднего уровня креативности учащихся среднего звена не совпадает с с показателями среднего уровня креативности у учащихся, она находится ниже реальных показателей детей. В данном случае наблюдается идеализирование творческих способностей у учащихся, поэтому учителя завышают показатели креативности. Учителя считают, что дети с средним уровнем креативности имеют более высокие показатели, именно поэтому мы получили такие результаты.

Анализируя, оценку учителями высокого уровня креативности учащихся среднего звена, мы видим, что показатели превышают результаты само обследования учащихся на 10%. Учителя данной школы, дав высокую оценку уровня креативности учащихся, работают на перспективу развития творческих способностей. Иначе говоря, они видят креативность у ребёнка с «запасом», то есть предугадывают зону его ближайшего развития, мотивируя его на движение вперед.

После проведения корреляционного анализа по R-критерию Пирсона, между оценкой учителями креативности учащихся среднего звена и показателями уровня креативности у учащихся, мы получили следующие данные p ≤ 0,05 r = 0,44 - зона неопределенности, это говорит о том,что связь находится на уровне тенденции.

Учителя данной школы способны увидеть потенциал ребенка, однако больше ⅓ учеников имеют низкие показатели креативности. Именно они попали в зону незначимости. Мы считаем,что им не хватает поддержки со стороны учителя, если бы они немного переоценили данных детей, связь была бы выше. Как говорил Ш.А. Амонашвили, «Дорисовав ребенка завтрашнего», поверив в него, учителя смог ли бы продемострировать веру в ребенка и тем самым, можно было бы поднять их уровень креативности . Т. Любарта говорил, что креативность развивается, окружающая среда способна её развить . Мы соглавны с автором, и считаем, что нужны лишь условия для их реализации и поддержка со стороны окружающих.

Таким образом, основная проблема при формировании креативно личности учащегося заключается в низкой мотивации учителей к работе над данной сферой личности человека.

«Жизнь – прежде всего, творчество, но это не значит, что каждый человек, чтобы жить, должен родиться художником, балериной или учёным. Творчество тоже можно творить, можно творить просто добрую атмосферу вокруг себя…» (Д.С. Лихачёв)

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 17»

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

(выступление на школьном методическом объединении)

Учитель: Игольченко С.Н.

Новомосковск, 2009

В современной европейской культуре престиж творчества весьма велик. Само слово «творчество» входит в десятку наиболее употребляемых слов в психологии, философии, социологии, даже политологии. Но, скажем, в восточной культуре, картина другая, и в такой, казалось бы, процветающей стране, как Япония, вовсе нет культа творчества, как в США. Главное для японского школьника, а потом для японского инженера – усвоить, научиться выполнять что-либо наилучшим образом. И вся система образования в Японии направлена на серьёзное образование детей. По данным ЮНЕСКО, Япония даёт своим детям образование, едва ли не лучшее в мире. А вот открытий в Японии появляется не так много. Одна из первых по технологии стран, она по количеству Нобелевских лауреатов в области науки находится на одном уровне с Венгрией.

Первое место по числу научных открытий мирового уровня занимает США. И не только за счёт «ввоза мозгов», но и благодаря необыкновенному престижу творчества. Уже много лет вся система образования в США организуется, прежде всего, по этому критерию.

Наша страна в вопросах отношения к творчеству переживала и взлёты, и падения.

Как научить ребёнка мыслить творчески? Как привить любовь к умственному усилию, преодолению трудностей, проблем? Как сохранить любознательность и дать ей возможность прорасти в высокую чувствительность к проблемам, умение видеть и творчески решать их? Вновь и вновь эти вопросы волнуют учителей, родителей, психологов.

Трудно представить себе такой процесс обучения, при котором учителю не пришлось бы обращаться с вопросами к ученику, а ученикам к учителю. Не случайно поэтому именно педагогам принадлежат наиболее яркие и точные оценки самой способности человека к постоянным вопросам. Так, немецкий педагог Р. Пенциг отмечал, что, научившись спрашивать, ребёнок делает почти такой же шаг вперёд в своём умственном развитии, какой он делает, научившись ходить.

Вопросы детей – яркий показатель их познавательной потребности и любознательности, который позволяет нам судить о представлении ребёнка об окружающем мире, глубже понять словесное мышление ребёнка. Дело в том, что каждом вопросе наряду с неизвестным, незнанием содержится и определённое знание, исходная предпосылка.

Да, диалог на уроке – это хорошо, это необходимо. Но этого ещё недостаточно. Если ученику постоянно отводится роль «ответчика» в диалоге, то ни к какой творческой активности это не приведёт, и вопросы у детей будут возникать всё реже и реже. Если мы организуем диалог, в котором и ребёнок и взрослый могут быть его инициаторами, обращаться друг к другу с вопросами, но оставляем за собой право отрицательно оценивать ребёнка по его вопросам (пусть даже без отметки в журнале, как, например: «Сразу видно, что не читал, такой глупый вопрос задаёшь»), то и в этом случае успеха не будет. Проявления познавательной активности ребёнка не должны оцениваться отрицательно.

Особенно всё выше сказанное относится к детям в подростковом возрасте. Подростки очень чувствительны к отрицательным оценкам, и именно в этом возрасте формируются мотивационно-личностные барьеры, которые приводят к тому, что школьники избегают задавать вопросы, задать «глупый» или «детский» вопрос.

Сохранение и развитие творческой активности в этом возрасте возможны при обращении к подлинно диалоговым формам обучения. Организация дискуссий, проблемного диалога, затрагивающего познавательные интересы подростков, позволяет в значительной мере избежать снижения интереса к учению. Конечно, это требует не только мастерства педагога, но и определённого пересмотра учебных программ. Тем не менее, обращение учителя «лицом» к познавательным запросам обучающихся, знание их потребностей и стремлений, позволит существенно улучшить условия обучения, открыть дорогу для преобразования исследовательской активности в творческую.

Одной из острых проблем современной школы является формирование познавательной активности школьников. Зачастую приходится наблюдать, как обучающиеся, переходя из класса в класс, утрачивают первоначальный интерес к обучению, у них возникает неуверенность в своих способностях и возможностях, теряется вера в свои силы и успех. Причины этого явления могут быть разными. Они кроются в слабости сложившейся методики, в несовершенстве применяемых методов и средств обучения, в системе оценивания результатов школьников и т.п. Причиной может явиться характер межличностных отношений, которые складываются между учителем и классом в целом, учителем и обучающимися, самими обучающимися.

Учитель в жизни школьника занимает особое место. Важное значение ребёнок придаёт не только отметкам, которые выставляет учитель. Существенное значение имеют также характеристики учителя, интонации, которыми сопровождаются похвала или порицание. В высказываниях учителя ребёнок улавливает его позицию и оценку, и в соответствии с этим оценивает события, взаимоотношения людей, своих одноклассников, самого себя. Оценка со стороны учителя формирует такие качества, как самоуважение, уверенность в себе или, наоборот, неверие в свои силы и возможности.

Эксперименты показывают, что негативное воздействие на ребёнка оказывает отсутствие какой бы то ни было оценки со стороны учителя. Эта ситуация воспринимается ребёнком, как проявление к нему избирательного отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Даже отрицательная по форме оценка даёт положительные результаты, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер.

В процессе обучения в школе учителя нередко прибегают к сравнению одного ребёнка с другим. При этом достижения и неудачи становятся известны всем остальным. Подкрепляемое оценками учителя, происходит сравнение детей между собой. Постоянное подчёркивание недостатков одних и достоинств других порождает чувство превосходства у одной группы детей над другими, снижение активности у части детей, зависть, недоброжелательство.

Педагогическая практика свидетельствует, что наиболее благоприятная атмосфера создаётся в том классе, в котором сравниваются дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями. Сравнение здесь не принижает ребёнка, а, наоборот, обнаруживает перед ним его возможности. («Если захочешь, то выполнишь работу очень хорошо, ты безусловно в состоянии это сделать»). В таком классе, где никого особенно не захваливают и никого не принижают, дети не испытывают неуверенности, разочарования, отношения между учениками наиболее дружелюбны.

Одним из путей формирования творческих межличностных отношений между учителем и классом, учителем и учеником, является создание атмосферы сотрудничества, когда интересы и усилия обучающихся и учителя в решении познавательных задач объединяются, между ними устанавливаются деловые межличностные отношения.

Учителя используют разные приёмы установления таких отношений. Один из них – обращение за советом и помощью к ученикам. Существует мнение, что учитель не должен обращаться за помощью к обучающимся, говорить, что он чего-то «не знает». При этом ссылаются на подрыв авторитета учителя. Однако опыт многих педагогов показывает, что такие опасения не обоснованы.

Пример: учитель записывает на доске довольно сложную для ребят задачу. Диалог с классом строится следующим образом (здесь очень важно умение педагога убедить ребят, что ему без их помощи трудно обойтись): «Мне очень хочется, чтобы вы помогли мне решить эту задачу. Дело в том, что я где-то допускаю ошибку или что-то не учитываю. Я пытаюсь решить её, но не получается. Помогите мне разобраться, а потом мы продолжим урок». Учитель внимательно выслушивает советы ребят, задаёт им вопросы, опровергает некоторые предложения: «Я так пробовала решить, но не получилось». В ходе диалога с классом сам учитель размышляет над этим вслух и подводит обучающихся к пониманию его «ошибки» в подходе, в неточности своих рассуждений. В результате учитель уже вместе с ребятами «находит» решение задачи, показывает им своё понимание «ошибки» и выражает благодарность за помощь.

Итак, дискуссии на уроке очень важны и нужны. С одной стороны, это позволяет развивать логическое мышление, с другой – обучает детей вести себя корректно по отношению к оппонентам, критически, самостоятельно мыслить, овладевать умением отстаивать свою точку зрения, убеждения, считаться с мнением другого, вставать на его точку зрения, пополнять свои знания знаниями друг друга.

Теперь немного подробнее о том, как можно развивать логическое мышление на уроках физики.

1. Физика, изучая наиболее общие законы природы, является главной наукой о природе. Но физика – это и наука нашей повседневности. И поэтому практически каждую тему в любом классе можно начинать с вопроса: «А где мы встречаемся с этим явлением в жизни? Нужно нам то, о чём мы собираемся говорить сегодня или это только теория?»

Конечно, если ребёнок будет знать, что сегодня на уроке он получит ответ на вопрос, который его давно интересует, он будет слушать более внимательно и вдумчиво. А на следующий день он уже сам посмотрит, какая будет изучаться тема, и подготовит свои вопросы.

2. Не секрет, что сейчас дети стали меньше читать, и их словарный запас не такой большой, как хотелось бы. Поэтому на уроках физики я стараюсь приводить примеры из литературных произведений, так или иначе связанных с законами физики. Особенно интересно бывает разбираться с физическими ошибками, которые частенько встречаются в таких произведениях. Ребятам нравятся такие экскурсии в литературу, и временами уже и от них можно услышать вопрос: «А вот я читал… Почему?» То, что читал, уже само по себе ценно, а если сможет объяснить прочитанное с физической точки зрения – просто отлично.

3. Конечно, важнейшим элементом процесса обучения физике является эксперимент. Он выполняет несколько дидактических функций: повышает интерес к предмету, активизирует внимание обучающихся, способствует развитию творческих способностей. Не зря говорят: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. А Ломоносов писал: «Опыт важнее тысячи мнений, рождённых воображением».

Под экспериментом понимаются и демонстрации, проводимые учителем, и фронтальные опыты, и лабораторные работы. Конечно, ребята больше всего любят лабораторные работы и именно потому, что здесь есть возможности для творчества. Очень часто ребята, сделав необходимые измерения и всё оформив, продолжают возиться с приборами, например, измеряют массу своих ручек, меняют угол наклонной плоскости и измеряют время скатывания шарика, ставят вместо одной собирающей линзы две и пытаются понять, какое изображение при этом получается и т.д. Такое творчество можно только приветствовать.

Фронтальные опыты – тоже довольно интересный вид работы. Под ними понимается вид эксперимента, при котором все обучающиеся одновременно в процессе изучения материала на уроке под руководством учителя проводят кратковременные наблюдения, опыты, часто сопровождаемые измерениями, и на основании полученных данных делают выводы. Например, они «выводят» условие равновесия на рычаге, закон Архимеда, закон Ома, законы последовательного и параллельного соединения проводников и т.д.

4. И, конечно, развитию творческих способностей обучающихся весьма способствует разнообразие учебного процесса.

Приведу виды и примеры уроков, которые я проводила.

а) урок, построенный на инициативе обучающихся:

11 класс – «Изобретение радио», «История открытия рентгеновских лучей».

б) урок-диспут:

7 класс – «Трение – вредное или полезное явление?»

«Инерция – друг или враг?»

9 класс – «Нужно ли развивать атомную энергетику?»

11 класс – «Свет – волна или поток частиц?»

в) урок-игра:

провожу, в основном, в 7, 8 классах

г) урок-конференция:

«Физика в твоей будущей профессии»
«Физика и жизнь на Земле»

И вновь возвращаюсь к тому, что проявление и развитие творческой активности школьников во многом зависит от окружения, в котором находится ребёнок в школе. Творчески активны учащиеся склонны задавать вопросы, высказывать сомнения, не соглашаться с учителем и, как результат, они зачастую психологически отвергаются учителями и сверстниками.

Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе принадлежит учителю. Если учитель будет против проявления творческой активности ученика, то творческое начало ребёнка может быть подавлено.

Поддержка и развитие творческой активности обучающихся могут осуществляться разными путями. Одни приёмы и методы будут пригодны для одних детей, другие – для других. Учитель должен быть свободен в выборе пути для развития творческой активности своих учеников.

Учитель поддерживает и улучшает самооценку каждого ученика в проявлении творчества. Показывает обучающимся, что оригинальность является важной чертой творчества. Поощряет успехи и не задерживает внимание на неудачах. Ошибки ребёнка рассматривает, скорее, как накапливаемый им опыт, а не повод для наказания или осмеяния. Климат в классе должен сводить к минимуму страх обучающихся делать ошибки и поддерживать их попытки и старания проявить творческую активность даже при неудаче.

Поощрение творческой активности может осуществляться путём отступления от жёсткого плана урока, когда большинство обучающихся проявили интерес к какой-то проблеме или вопросу.

Учитель сам может ставить вопросы, стимулирующие творческое мышление, используя так называемые «открытые» вопросы, на которые можно найти несколько ответов. Вопросы с одним правильным ответом необходимы для выявления знания фактов, но они не стимулируют творческую активность.

Атмосфера в классе должна обеспечивать свободу выражения, вопросы и взаимодействие обучающихся. Необходимо планирование учебных ситуаций, вопросов, дискуссий, когда дети знают, что их участие приветствуется и ценится.

Важным моментом является умение выслушать другого. Сопоставление различных точек зрения позволяет обучающимся развивать свою творческую активность в условиях позитивного познавательного конфликта.

Последние статьи